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深叩孔孟

為了解決荀子 性惡 論 翻譯的問題，作者黃俊傑 這樣論述：

如果孔孟生活在我們的時代， 他們對21世紀的重大問題與挑戰，會提出什麼看法？ 孔孟對變動劇烈恍如漩渦的21世紀， 特別是處於新冠病毒肆虐的現代人， 會以何種倡議，讓人的「自我」能夠安身立命， 在黯兮慘悴中仍能持守「不動心」的境界？ 　　孔孟思想是中華文化的主流思想，也是我們現代人從事各種思考，包括政治、社會、經濟、文化、個人生命等面向的重要文化資源。中國與亞洲的崛起，對世界局勢影響深遠，是本世紀最重要的劃時代事件之一，孔孟思想也重新獲得世界各國知識界的重視。歐美學界都在爭取儒學的發言權，儼然已成為國際學術界的新趨勢。 　　《深叩孔孟》並不是傳統的、以背誦為主的經典研讀；而是從21世紀出

發為思考，與孔孟進行心靈的對話，厚植我們在現世參與文明對話的本土思想資源。 　　本書是黃俊傑教授在臺灣大學講授「深叩孔孟」通識課程的講稿，一共分為十二講，每講均附閱讀作業、延伸閱讀、思考問題、關鍵詞、本講內容架構圖，方便讀者自學參考。  

中華古典珍品：圖解荀子

為了解決荀子 性惡 論 翻譯的問題，作者（戰國）荀子 這樣論述：

本書稿以王先謙的《荀子集解》為底本，並參校其他版本，邀請諸多此領域專家加盟助陣，匯合諸多名家評注，嚴格擇選，共同編著，精審精校，務求做到權威、準確、源流清晰。每篇選文由原文、譯文、題解、注釋、評析五個部分組成，選取權威版本精心校對，延請專家精心翻譯，並配以古代版畫與原文一一對應。 荀子（約西元前313—前238年），名況，戰國時期的思想家、教育家、文學家。趙國人。當時人們尊稱他荀卿，漢代因避宣帝諱，寫作孫卿。早年曾遊學于齊國，廣泛接觸各派學說。到過秦國、燕國，回過趙國。在齊襄王在位時（西元前283年一前265年），荀子第二次回到齊國，“荀卿最為老師。”他三次被推為祭酒（年高望

重者）（《史記·孟子荀卿列傳》）。   在范雎相秦期間（西元前266年一前255年），荀子到秦國見過秦昭王。昭王問：“儒無益于人之國?”荀子回答說：“儒者在本朝則美政，在下位則美俗，儒之為人下如是矣。”（《儒效》）。“應侯（範雎）問孫卿子日：入秦何見?’’荀子回答說：“形勝”“百姓朴”、“百吏肅然”、士大夫“明通而公”，朝廷“聽決百事不留”，“治之至”；然而“殆無儒”，是“秦之所短”。由於秦國實行法治，荀子以儒治國的思想就行不通了。齊人有人讒言荀子，於是荀子離開了齊，來到楚國。西元前255年被任為蘭陵令。但有人認為荀子對楚國來講是個危險。   所以荀子又辭楚來到趙國，趙國拜其為上卿。後來楚國有

人向楚相春申君進言請荀子回楚。於是春申君派人請回荀子，複任蘭陵令。西元前238年，春申君被李園殺害，荀子罷了官。不幾年荀子去世，死後葬于蘭陵。他是戰國末期儒家學派中的大師，蒙恬、李斯、韓非都是他的學生。 卷一 勸學第一 修身第二 卷二 不苟第三 榮辱第四 卷三 非相第五 非十二子第六 仲尼第七 卷四 儒雙弟八 卷五 王制第九 卷六 富國第十 卷七 王霸第十一 卷八 君道第十二 卷九 臣道第十三 致士第十四 卷十 議兵第十五 強國第十六 卷十一 天論第十七 卷十二 正論第十八 卷十三 禮論第十九 卷十四 樂論第二十 卷十五 解蔽第二十一 卷十六 正名第二十二 卷十七 性惡第二十

三 君子第二十四 成相第二十五 賦第二十六 大略第二十七 宥坐第二十八 子道第二十九 法行第三十 哀公第三十一 堯問第三十二

《莊子》教育哲學研究

為了解決荀子 性惡 論 翻譯的問題，作者黃睿 這樣論述：

教育哲學是應用哲學的方法，對教育的基本概念加以澄清；對教育的現象、問題作通全而深入的探索、反省及描述；並形成教育的一般性理論。在這三個面向上，都具有啟發教育哲學思考的可能。本論文嘗試運用文本翻譯、經驗交會、隱喻分析等方法，從教育目的論、教育本質論、教育心靈論和教育方法論四方面闡明《莊子》的教育哲學思想。《莊子》一書成書的戰國到秦漢時代，正是以利己主義和道德主義為主軸的「名利社會」逐漸成立的時期。求名和求利兩大動力深刻地影響了當時人從事教育活動的目的。《莊子》針對當時社會主流的教育目的，提出「無用論」作為反抗，但「無用」論不是培養「無能」的人，而是雖有能力，但認識到「有用就會被利用」，因此能動

地「不被利用」的人。「無用」論也只是《莊子》教育目的論的消極方面。從積極方面來說，《莊子》的教育目的是把人培養為一種理想的人類，本文中稱為「能遊者」。「能遊者」具有以下特質：獨立於外物和世俗、有一種反道德主義的倫理關懷、與他者在調適中共生、以精神上的探索為樂。先秦思想家主要以隱喻來表達對教育本質的看法。儒家文獻中，可以看出「植物隱喻」「流水隱喻」「旅行隱喻」和「雕琢隱喻」四種主要的教育本質論。而《莊子》討論教育的方式是把教育視為「化」。透過「化」所具有的化生、生育、（思想）更新、變形等多重意義，《莊子》表達了以下對於教育本質的觀點：教育即允許事物自然地變化、教育是師生之間奇妙的因緣、教育是人對

「過去的我」的否定、教育是對固定本性的超越。此外，《莊子》還以一個重要的隱喻來說明「化」，即把變化看作人在空間中的移動，把人的精神之旅，以及旅途中與世界和他者的意料之外的交往視為教育的主軸，而教育者與學習者就是一同遊玩的旅伴——「同遊者」關係。要對人進行教育，必須了解人心靈的結構與功能，找到影響心靈的方法。《莊子》的「心」這個字，在「心是空間」這一隱喻中，既可以指「空間」，又可以指「內容物」，造成了行文中對「心」褒貶不一的情況。「神」是對人的意識的稱呼，意識具有「勞神」和「凝神」兩種工作模式。心靈的內容物是「知」，分為經驗之知，以及對經驗之知形成反思的超越論之知。情緒包含了認知與生理兩方面，後

者在《莊子》中稱為「氣」，被視為一種在體內保持平穩流動的流體，而一旦發生異常激烈的流動或鬱積在某一部位則造成疾患。對心靈的教育也就是對心靈疾患的診斷和治療，《莊子》對心靈的療愈，提出了認知重評、心流體驗、真實假裝三種主要的技術。《莊子》中的教育故事蘊含了大量的教育方法，本文選取了較有特色的三種。傾聽教育法適用於感化那些心靈疾患最深、距離理想人格最遠、以常規教育方法根本無效的教育對象，主要針對「氣」來進行教育，透過非評價性的傾聽來舒緩情緒。故事教育法適用於願意接受他者的影響，能擇善而從的普通大眾，主要針對「知」來進行教育，重在透過「視差之見」引發超越論的思考，以顛覆原本的經驗之知。觀察教育法適用

於那些已有主動學習心向、渴望成為能遊者的學習者，重在展示教育者的獨特生活風格，對學習者探尋、創造自己的生存美學起到啟發開悟的作用。