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治理選課111的問題，我們搜遍了碩博士論文和台灣出版的書籍，推薦林志潔寫的 白領犯罪與財經刑法：從立法、偵審到執行 可以從中找到所需的評價。
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國立暨南國際大學 教育政策與行政學系 陳文彥所指導 陳添財的 不同數位學習平台教學策略對學生自主學習及學習 投入之影響：國小高年級數學領域的分析 （2021），提出治理選課111關鍵因素是什麼，來自於數位學習、自主學習、學習投入、數學教學。
而第二篇論文國立臺灣師範大學 社會教育學系 林振春所指導 李曉菁的 風險社會中的地方知識建構研究 - 以環境教育課程的規劃與實作為例 （2021），提出因為有 風險社會、地方知識建構、全球地方化、反身性現代化、環境教育的重點而找出了 治理選課111的解答。
最後網站111 學年度第二學期開課科目異動第二次公告則補充：二.新增開設科目或更換授課教師，不設選課人數下限，開學第一週網路即時選課學生可自由辦理加退選 ...
白領犯罪與財經刑法：從立法、偵審到執行
為了解決治理選課111 的問題，作者林志潔 這樣論述：
「白領犯罪與財經刑法」為涉及法律、經濟、金融、商業、政治權力與其間利益輸送的研究領域，研究門檻高，並具高度跨國性與多元專業性。本書以刑法觀點出發，從立法、偵審到執行，全面剖析當代白領犯罪與財經刑法的重要議題，主題涵蓋公私部門的貪腐、不正利益輸送、洗錢、營業秘密、證券犯罪、財經檢察權、沒收與不法利得之追緝，內容包含我國法之檢討與比較法之借鏡，更有實證研究觀點，每一文均有極為具體之修法或政策性建議。本書主題與研究範圍橫跨刑事實體法、程序法、執行法、證據法，並與證券法、金融法、智慧財產權法等領域交錯，覆蓋領域之廣，為我國刑事法學研究之少見，對我國行政、立法、司法、產業與學術，
以及審、檢、辯三方而言，均有高度參考價值。
不同數位學習平台教學策略對學生自主學習及學習 投入之影響：國小高年級數學領域的分析
為了解決治理選課111 的問題，作者陳添財 這樣論述：
本研究旨在探討國小高年級學生在數學領域接受數位學習平台教學與其學習之關係，並比較不同背景變項之國小高年級學生知覺接受數位學習平台教學與其學習的現況與差異情形，最後探究數位學習平台教學對學生數位學習之預測力。 本研究使用問卷調查法，採立意抽樣，以臺中市、南投縣、新北市公立國民小學高年級學生有使用數位學習平台學習數學領域者作為研究對象，共回收681份問卷，其中有效樣本數為604份，可用回收率為 88.7%。資料回收處理後，以描述性統計分析、獨立樣本t檢定、皮爾森積差相關，以及多元迴歸分析等方法進行分析，歸納本研究之結論如下：一、學生接受數位學習平台教學屬高程度知覺，在「學生自學」得分最高。
二、學生運用數位學習平台自主學習屬高程度知覺，在「尋求幫助」得分最高。三、學生運用數位學習平台學習投入屬中高程度知覺，在「認知投入」得分最高。四、不同性別學生對接受數位平台教學與其運用數位學習平台自主學習具有顯著差異。五、不同年級學生對接受數位平台教學，及其運用數位學習平台自主學習與學習投入具有顯著差異。六、學生接受數位學習平台教學與其數位自主學習具有顯著相關。七、學生接受數位學習平台教學與其數位學習投入具有顯著相關。八、教師的數位學習平台教學對學生數位自主學習具有預測力，其中「教師導學」的預測力最高。九、教師的數位學習平台教學對學生數位學習投入具有預測力，其中「組內共學」的預測力最高。
風險社會中的地方知識建構研究 - 以環境教育課程的規劃與實作為例
為了解決治理選課111 的問題，作者李曉菁 這樣論述：
風險社會以「反身性現代化」思維對全球化中環境、科技、政治、文化乃至個人主義化的生存處境與知識學習進行反思。本論文從反思模式的經驗研究出發，目的在於探求全球風險社會情境中，異質教學場域如何透過知識建構與教學策略的反思與轉化，產生屬於地方的知識與實作理論結構，以此回應風險社會對反身性現代化的關懷。質性研究主要包括反身性的詮釋與紮根理論「資料驅動」和「理論驅動」雙重詮釋方法，蒐集資料的方法則為參與式觀察和個案研究，以「南港社區大學南港學學群」與「元智大學桃園文化廊道 USR 與地方多元文化課群」做為兩先導研究，以「學習型社區營造三維結構理論模型」驗證兩場域在知識建構與實踐過程中與地方社區連結的心態
、活動與策略等維度。主要的個案研究以元智大學通識教學部「生態與環境想像」的環境教育課堂為主體，資料蒐集時間從 2016 到 2021 年，對象是課程參與的教師與學生，以 MAXQDA 紮根理論方法分析 320 名校外教學學生心得，從課程校外走讀後的個人書寫行動可形塑能動性的微觀角度，發展出「校外走讀教學三明治結構模型」，此結構透過編碼過程發現參與課程的學生能產生出對「地方知識建構」、「全球地方感」與「風險社會中的反思」三個向度的書寫，可見課程有助於地方事實、概念、程序與後設認知知識的建構，這種探索式的知識建構也有助於釐清價值觀。透過知識建構與連結真實地方情境的學習規劃，有助參與者深化與表達反思
，也可推論對風險社會可能衍生的問題與副作用的反思能力原本就存在每位成人學習者自身。結論部分對照理論結構模型與三個研究案例，導出結構賦能、參與能動與學習永續的觀點，也就是知識建構與教學實踐的互動對話可使課程建構的結構與參與者的能動相互驗證、平衡與調節。結構賦能，透過反身思考，可激勵能動者在跨越時空的複製中藉此結構進行自我調整與創新，也能回頭催化結構自身進行內部調整，讓對過往的思考與未來的創造產生連結與互動。透過地方知識建構的理念營造出複數、多樣化的學習場域和社群，而作為課程參與者的社會大眾透過持續參與、互動和反思「地方」，也能激發持續社會建構的學習型理性與對未來的創造型思維。將此創造型知識融入真
實生活情境中，亦有助於面對充滿未來不確定性的風險社會。