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學生轉銜輔導及服務辦法的問題，我們搜遍了碩博士論文和台灣出版的書籍，推薦胡永崇寫的 個別化教育計畫的理念與實施 可以從中找到所需的評價。
另外網站國立臺中教育大學學生轉銜輔導及服務要點也說明：國立臺中教育大學（以下簡稱本校）為使學生輔導需求在教育階段間得以銜接，提供整體性與持續性轉銜輔導及服務，依據「學生轉銜輔導及服務辦法」之規定，訂定「國立臺中 ...
國立高雄師範大學 華語文教學研究所 鍾鎮城所指導 曾韻慈的 跨國銜轉學生華語文學習之資源投放研究─以越南背景之學生為例 （2021），提出學生轉銜輔導及服務辦法關鍵因素是什麼，來自於越南、跨國銜轉學生、新住民女子、資源投放、華語教學。
而第二篇論文國立臺灣師範大學 特殊教育學系身心障礙特教教學碩士在職專班 佘永吉所指導 林伯軒的 體感遊戲對技術型高中智能障礙學生注意力之成效 （2021），提出因為有 體感遊戲、持續性注意力、智能障礙、技術型高中、注意力表現測驗的重點而找出了 學生轉銜輔導及服務辦法的解答。
最後網站學生轉銜輔導及服務辦法 - 新興高中則補充：輔導室| 學生轉銜輔導及服務辦法| 輔導室.
個別化教育計畫的理念與實施
為了解決學生轉銜輔導及服務辦法 的問題，作者胡永崇 這樣論述：
個別化教育計畫（IEP）是整個特殊教育的核心，也是保障身心障礙學生接受適性教育最重要的法定文件。個別化教育計畫的訂定與執行，可說就是身心障礙學生接受特殊教育的整個過程。我國《特殊教育法》第28條規定：「高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。」因此，個別化教育計畫不僅是特殊教育理念，更是依法需要落實執行的具體方案。 本書依據我國現行的《特殊教育法》、《特殊教育法施行細則》及相關特殊教育法規，說明個別化教育計畫訂定與執行的歷程，內容除特殊教育理念的論述外，也提供
許多實務的建議，可作為各校訂定個別化化教育計畫之參考，也可作為修習個別化教育計畫課程的職前學生之參考用書。
跨國銜轉學生華語文學習之資源投放研究─以越南背景之學生為例
為了解決學生轉銜輔導及服務辦法 的問題，作者曾韻慈 這樣論述：
全球化現象促使國際間的交流更加頻繁，「跨國銜轉學生」（以下簡稱跨轉生）一詞，正是在這樣的背景下產生。鍾鎮城（2017）將跨轉生定義為「曾於國外非臺灣國教體制接受一定期限教育之學童，或是曾數次銜轉於臺灣國教及其他教育體制之學童」。跨轉生的華語文語言學習議題近年來在國民教育體系中受到高度關注，然在華語文教學的相關研究中，多側重於語言學習者的心理因素與個體特質，鮮少將社會語境下的文化、族群、認同與權力關係等因素考量進去。因此，本研究以加拿大學者Norton和Darvin（2015）所提出的資源投放架構（Modelof Investment）為理論基礎，探討越南背景跨轉生身處全華語的社會環境中，是如
何投放自己的華語文學習。本研究採敘事研究，以高雄地區兩位就讀小六的越南背景跨轉生為對象，進入其華語文課室進行每週一至兩次的場域觀察，以及三次深度訪談。本研究期程自2020年10月至2021年1月止，共蒐集了23份場域觀察紀錄及6份深度訪談逐字稿作為資料分析來源，以編碼方式確實隱匿個人資料後，再依照研究問題分類、歸納語料，以回應本研究的三個研究問題。研究發現，越南背景跨轉生的資本價值雖受到主流意識形態之衝擊，然其本身與華語文教師的態度在價值增減上扮演著重要的角色；其次，兩位越南背景跨轉生的自我認同來自對未來的想像與話語權的掌握，雖該認同可能是多樣的、矛盾的、會隨著時空變化的，但兩者現階段都希望自
己能成為目標語境中的合法講話者；最後，越南背景跨轉生的文化資本、社會資本、想像認同等，都可促進其華語文學習之資源投放，而話語權的賦予，更可為越南背景跨轉生創造「符合自我認同定位的語言練習活動」。 本研究結論有二：（1）資本作為權力的一環，能影響跨轉生華語文學習的資源投放；（2）正向自我認同之建構，有賴於教育工作者與家庭場域之努力。最後，提出「日記研究」之作法，供研究學者與華語文教師更瞭解跨轉生在課室場域之外如何投放自己的華語文學習，並使跨轉生從中獲得話語權，反思自我。
體感遊戲對技術型高中智能障礙學生注意力之成效
為了解決學生轉銜輔導及服務辦法 的問題，作者林伯軒 這樣論述：
技術型高中智能障礙者注意力表現較一般同齡者不佳，導致工作表現易受影響，多數研究指出注意力將影響個體工作表現與生活品質。故期望藉由趣味且結構化的體感遊戲，提升技術型高中智能障礙學生注意力表現。本研究目的為探究體感遊戲課程，對於高中智能障礙學生持續注意力之成效。研究篩選對象為技術型高中智能障礙者，能獨自走、跳且能理解指令說明之學生參與者共 14 名，實驗介入前依據參與者與監護人意願以並考量課程分組狀況採準實驗設計，非隨機方式分配為 7 名實驗組與 7 名對照組。實驗組接受 4 週體感遊戲課程，每週 4 次，每次 45 分鐘；對照組則持續原班課程；2 組在實驗前、後以及介入期第 3 週中測均進行
TAP-持續性注意力測驗以及田字注意力測驗。結果顯示，實驗組與對照組在兩種注意力測驗表現未達顯著差異；實驗組的前、後測表現，TAP-持續性注意力測驗未達顯著差異；田字注意力測驗達顯著差異，體感遊戲介入週數，圖形辨識介入 2 週後學習表現即有顯著進步，該遊戲平均完成時間與 TAP-持續性注意力測驗反應時間、正確作答數以及遺漏作答數等向度具顯著相關，對於持續性注意力表現達中度相關之解釋力。本研究顯示體感遊戲介入對於整體注意力具顯著成效，持續性注意力則否。此外也發現 TAP-持續性注意力測驗 10 至 15 分鐘，實驗組正確作答數與遺漏作答數於表現較對照組佳，顯示體感遊戲介入對持續性注意力具有一定的
維持效果。建議未來探究相關議題，可以增加研究樣本數量與介入週數；研究工具方面，介入設備與測驗也須評估研究對象的適應性以降低研究誤差。